1 ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2) является основным документом, определяющим содержание общего образования, а также регламентирующим образовательную деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.

2. ФАОП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2) представляет собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи с учетом их особых образовательных потребностей, в том числе обеспечивающая коррекцию нарушений развития, вариант 5.2 АООП НОО.

Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения образованию сверстников с нормальным речевым развитием. Данный вариант программы может реализовываться как в отдельной образовательной организации школе или отдельном классе, так и в условиях инклюзивной образовательной организации.

2.1. Сроки освоения АООП ООО по варианту 5.2 составляют 5 лет (5 - 9 классы) либо 6 лет (5 - 10 классы).

Пролонгированные сроки обучения предусматриваются для обучающихся, у которых имеется выраженная дефицитарность речевого развития, коммуникативных навыков и (или) когнитивных функций, что требует дальнейшей организации коррекционно-развивающего обучения и реализации коррекционно-развивающих курсов. Кроме того, учитывая отрицательное влияние данных недостатков на формирование предметных компетенций, дополнительное обучение в 10 классе позволяет обеспечить прочное усвоение предметного содержания обучения за счет формирования межпредметных связей, их систематизации и обобщения. Программа 10 класса не должна дублировать содержание обучения в 9 классе. Программы по учебным предметам и коррекционно-развивающим курсам строится с учетом особенностей проявления речевого нарушения обучающихся и уровня сформированности предметных и метапредметных компетенций и может быть как персонифицированной, так и рассчитанной на группу обучающихся (на класс) с выделением и систематизацией особо значимых тем за весь период обучения.

Решение о пролонгации обучения принимается ПМПК на основе заключения ППк образовательной организации после тщательного психолого-педагогического изучения обучающихся в течение всего периода обучения на уровне основного общего образования с согласия родителей (законных представителей) и независимо от сроков обучения на уровне начального общего образования. Решение о пролонгации обучения принимается обычно не позднее окончания первого полугодия 9 класса.

2.2. Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся, основным недостатком которых при первично сохранном интеллекте и слухе является выраженная недостаточность полноценной речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это может проявляться в виде следующих нарушений:

- резистентная к коррекционному воздействию форма общего недоразвития речи, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы;

- нарушения чтения и нарушения письма средней и тяжелой степеней выраженности;

- темпоритмические нарушения речи тяжелой степени (заикание и другие);

- нарушения (распад) речи (афазия) и (или) выраженные расстройства артикуляции (дизартрия, механическая дислалия), возникшие в результате заболеваний, оперативного вмешательства, травм и других причин;

- комбинированные нарушения речевого развития (сочетанные проявления).

Резистентная к коррекционному воздействию форма недоразвития речи проявляется в несформированности всех языковых средств и, как правило, осложненная органическим поражением центральной нервной системы, препятствует становлению полноценной языковой личности, поскольку приводит к замедленному и искаженному формированию речевой деятельности обучающегося. Данная группа обучающихся является неоднородной по показателям причин нарушений и по соотношению тяжести нарушений отдельных сторон речи. Объединяют эту группу особенности лингвистического проявления нарушения (несформированность всех сторон речи), отсутствие первичных отклонений в развитии интеллектуальных возможностей, а также отсутствие грубых отклонений в развитии сенсорных систем. Нарушения затрагивают весь комплекс параметров, влияющих на формирование языковой личности: развитие языковой способности, освоение и использование языковых средств, формирование метаязыковой деятельности, владение различными видами речевой деятельности, становление мотивационных и рефлективных компонентов коммуникации.

У обучающихся данной группы могут отмечаться нарушения произношения, общая смазанность речи. Недостатки фонематического восприятия, как правило, проявляются на уровне письменных работ в виде замен и смешений оппозиционных согласных. Наблюдаются трудности при воспроизведении слов сложной слоговой структуры в виде персевераций слогов или звуков, контаминаций, эллизий. Словарный запас остается достаточно бедным, особенно трудно дается обучающимся освоение абстрактной лексики, лингвистической терминологии, названий географических объектов, химических веществ и других названий. Если бытовая речь обучающихся приближается к нормативной, то в связной устной речи, например, при пересказах, отмечается наличие аграмматизма не только в редкоупотребляемых формах и конструкциях, но и в относительно простых. Недостатки словообразования и словообразовательного анализа отражаются на грамотности обучающихся данной категории.

Наибольшие проблемы обучающиеся с резистентной к коррекционному воздействию форме общего недоразвития речи испытывают при работе с текстами. Необходимо отметить, что у обучающихся более сохранно понимание текстов, чем их продуцирование. При восприятии текстов в процессе аудирования или чтения доступно, в основном, понимание фактологии и скрытого смысла услышанного. Однако, в ряде случаев, происходит замещение содержания текста собственными субъективно значимыми фактами и домыслами, что отрицательно сказывается на объеме и качестве получаемой информации. При составлении собственных текстов у обучающихся с данной формой речевого недоразвития отмечаются проблемы с применением формальных признаков текста (последовательность изложения, тематичность, связность, смысловая законченность и другие). Возрастает количество недостатков лексико-грамматического характера.

Аналогичные проблемы характерны и для письменных текстов: на чтении и письме. В группе обучающихся с нарушениями чтения и письма могут быть выделены три подгруппы: обучающиеся, имевшие общее недоразвитие речи; обучающиеся с дислексией и дисграфией, у которых нарушения чтения и письма обусловлены иными причинами, в частности, несформированностью оптико-пространственных представлений, недостаточностью мнестических процессов и другими); обучающиеся со смешанными формами нарушения чтения и письма.

Основными признаками низкого уровня сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленных недостатками развития всех сторон устной речи, являются фонологические замены фонем в функционально сильных позициях. Наряду с этим отмечается наличие аграмматизма, нарушений слоговой структуры слова, лексические замены, трудности языкового анализа. В значительной степени страдает темп чтения, вследствие неполноценности лексико-грамматической стороны речи в более поздние сроки формируются механизмы вербального прогнозирования, что отрицательно сказывается на беглости и сознательности процесса чтения. В результате несформированности метаязыковых навыков в области текстовой компетенции страдает формирование предметных компетенций.

Низкий или невысокий уровень текстовой компетенции не только препятствует полноценному пониманию текстов учебника и произведений художественной литературы, но и создает препятствия для продуцирования собственных текстов.

Группа обучающихся с нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (дислексией и дисграфией), обусловленных недостаточным уровнем сформированности механизмов и операций, лежащих в их основе различного патогенеза при нормативном развитии устной речи и интеллекте, также неоднородна по своему составу. С одной стороны, в нее входят обучающиеся, нарушения письма и чтения у которых связаны с недоразвитием устной речи (прежде всего, фонематическими нарушениями), а с другой - обучающиеся, имеющие тяжелую дисграфию и (или) дислексию, обусловленными различными причинами неречевого генеза.

Ошибки при дисграфии и дислексии (пропуски, перестановки, замены букв, обозначающих акустически и артикуляционно сходные звуки, трудности обозначения оптически сходных графем, аграмматизм на письме, отсутствие границ слова и предложения и другие) являются многочисленными, повторяющимися, стойкими и специфическими. Помимо этого дислексия проявляется и в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения, трудностях понимания прочитанного.

2.3. Для обучения по варианту 5.2 зачисляются обучающиеся с нарушениями чтения и письма, имеющие среднюю и тяжелую степени нарушения чтения и письма.

При средней степени нарушения чтения количество и характер ошибок замедляют процесс чтения, обучающийся вынужден перечитывать отдельные слоги, слова и предложения. В ряде случаев отмечается наличие элементов послогового чтения, например, при чтении слов сложной слоговой структуры, малознакомых слов. Понимание текста может быть фрагментарное, хотя тему и общее содержание текста обучающийся может установить. При тяжелой степени нарушения количество допускаемых ошибок препятствует пониманию прочитанного. Обучающийся может выделить отдельные факты из текста (при этом понимание устной речи в полном объеме). К этой же группе относятся обучающиеся, у которых не сформированы продуктивные способы чтения, что встречается при отсутствии коррекционной работы на уровне начального общего образования.

При средней степени нарушения письма работы обучающихся насыщены дисграфическими ошибками, что препятствует и самопроверке, и успешному усвоению предметных компетенций в области русского языка. В самостоятельных письменных работах количество специфических (дисграфических) ошибок возрастает, отмечается бедность и стереотипия используемых лексики и синтаксических конструкций.

Тяжелая степень нарушения письма характеризуется не только насыщенностью специфическими (дисграфическими) ошибками, но и наличием проблем, связанных с освоением звуко-буквенного анализа. Самостоятельные письменные работы могут представлять собой набор стереотипных по структуре предложений и однообразной лексики.

Наряду с речевыми недостатками у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи также отмечается низкий уровень сформированности ряда универсальных учебных навыков: планирования, регуляции собственного поведения, контроля, которые отмечаются как на уровне речевой, так и учебной деятельности.